خواندن کتاب‌های تصویری، جانشین منابع درسی ادبیات، بخش پایانی

پیش از مطالعه این مطلب بخش نخست و بخش دوم آن را مطالعه کنید

محدودیت‌ها و فرصت‌های جامعه تفسیری

سیپ بحث کوتاهی دربارهٔ توانش ادبی دارد و در آن به این واقعیت اشاره می‌کند که کودکان نیز از سوی قواعد جامعهٔ تفسیری‌شان محدود هستند. به نظر می‌رسد یک محدودیت مهم در خواندن کتاب تصویری - به‌عنوان یک اثر ادبی - نوع پاسخی است که سیپ آن را «انگیزهٔ شخصی‌سازی» نامید. سیپ در توضیح این مفهوم می‌گوید: کودکان به کمک این انگیزه و با برقراری پیوندهای «زندگی به متن» یا «متن به زندگی»، متن‌های ادبی را به زندگی خود می‌توانند پیوسته سازند (سیپ، ۲۰۰۰). انگیزهٔ شخصی‌سازی شاید چگونگی خواندن و درک متن را به چالش بکِشد و در نتیجه برای اثبات وجود توانش ادبی در یک متن یا فرد مخاطب آن، مشکلاتی پدید بیاورد.

کالر در گفتمان نظری خود دربارهٔ توانش ادبی، حرکت شگفت‌آور متن به سمت زندگی را «حرکت شتاب‌زدهٔ نامطلوب، از واژه به‌سمت جهان» می‌داند. کالر بر این باور است که این حرکت، نامطلوب است، زیرا هنگامی که شخص متنی را به‌عنوان یک اثر ادبی می‌خواند، از او توقع می‌رود تا هر زمانی که ممکن است در سامانهٔ ادبی که آن متن بر پایه ساختارهای آن نوشته شده است، بماند (سامانه‌هایی مانند داستان، شعر، نمایش‌نامه و... که هر کدام ساختار ویژه‌ای دارند)، و آن را برابر با قرادادها و قانون‌های آن نوع ادبی بخواند و کشف و تفسیر کند. این تعریف مانند پاسخی است که سیپ توصیف می‌کند. هنگامی که «کودکان در متن – به‌عنوان یک واحد دیداری و شنیداری کامل – می‌مانند»، در واقع یکی از مهم‌ترین رویدادهای مربوط به تحلیل و تفسیر متن، رخ داده است. یعنی تا هنگامی که کودک همچنان از ساختار متن بیرون نیامده است و به دنبال مابه‌ازای بیرون از متن آن در زندگی‌اش نیست، تفسیری از متن در خلاء رخ نمی‌دهد که به خواستهٔ نویسنده و تصویرگر، نزدیک‌تر باشد.

کالر آشکار می‌سازد که عبور شتاب‌زده از جهان داستان به جهان شخصی، بر محتوا و فرمی‌که تنها از سوی سامانهٔ داستان منتقل می‌شود (برای نمونه محتوای طنز)، آسیب می‌زند. این رویداد باعث می‌شود فرد با تفسیرهای کاملاً شخصی، از تفسیرهای درست، به اصطلاح «عبور» کند. در این‌جا کالر و سیپ به دیدگاهی مشترک رسیده‌اند.

آن‌ها بیان می‌کنند که جدا شدن نابه‌هنگام از متن و ورود به جهان زندگی شخصی، برای تفسیر زودهنگام متن، وضعیتی را پدید می‌آورد که در آن، مخاطب به متن اجازه نمی‌دهد «زبانش را برای او از زبان عادی روزمره جدا کند. این اتفاق باعث می‌شود دامنهٔ گسترده متن از دست برود و ارزش‌هایی چون ویژگی‌های ادبی و عدم قطعیت[1] معنا، از متن گرفته شود.» کالر و سیپ بیان می‌کنند که بیرون رفتن از متن باید در زمان خود و با شکیبایی رخ دهد، و باید وقت کافی برای لذّت ادبی و دریافت قلبی متن را به مخاطبش بدهد. سپس وارد وادی تفسیر آن برپایه اندوخته‌های زندگی شخصی‌اش شود.

یک نمونه ویژه که در آزمون‌مان گنجانده بودیم، این بود که داستانی برای کودکان بلندخوانی شد که در آن رویدادهای نامنتظره طنزآمیزی رخ داده بود. داستان «Jaap schaap» (نام کتاب به زبان هلندی، نوشتهٔ vis، در سال ۲۰۰۰) که دربارهٔ «گرگی که بهترین دوست گوسفندان می‌شود» بود. پسرک شش ساله که ذهنیتی بسیار عملگرا داشت، با این جمله که «شاید آن گرگ در واقع سگ باشد»، گره طنز این داستان را از میان بُرد. او سپس به گزارش تجربه‌هایش دربارهٔ همراهی خوب سگ‌ها با گوسفندان پرداخت. در این‌جا جهان واقعی، ابهام طنزآمیز داستان را از آشکار می‌کند و به این ترتیب، فضایی را برای کارکرد رویدادهای نو و تصوّر نشدنی که به تولید وضعیت طنز می‌انجامد، باقی نمی‌گذارد. در ادامه، آموزگار به او پاسخی مهربانانه ارائه کرد که آن‌چه او گفته، بسیار هوشمندانه بوده است، زیرا وجود «جامعهٔ تفسیری» موضوعی بدیهی است و در ساحت عمل، نه‌تنها گریزناپذیر است، بلکه رویداد ناخوشایندی را نیز در پایان رقم نمی‌زند.

تصویر شماره ۳: داستان Jaap Schaap که در آن یک گرگ به بهترین دوست گوسفندان تبدیل می‌شود.

در نظریه تأثیرگذار و مهم «ژان پیاژه» (۱۹۷۲) دربارهٔ مراحل رشد شناختی، تفکر متعصبانه و خودمحور، از ویژگی‌های مهم کودکان چهار تا شش ساله است. با این همه، تمرین داستان‌خوانی - با توجه بیش‌تر به داستان‌هایی که با زندگی شخصی کودکان بیش‌ترین انطباق را دارند - در پایه‌های آموزش ابتدایی هلند به‌طور جدی انجام می‌شود. همچنان که پیش‌تر گفته شد، بیش‌تر داستان‌ها برای برقراری پیوند کودکان با جهان پیرامون‌شان و بحث دربارهٔ تجربه‌های شخصی خود کودکان خوانده می‌شد. حتی از کودکان آشکارا درخواست می‌شد میان متن ادبی و زندگی‌شان پیوند برقرار کنند.

ولی این بحث نظری پایان نمی‌یابد که با ورود تجربه‌گرایی و عملگرایی به جهان داستان، بی‌درنگ کارکردهای ادبی و هنری متن محدود می‌شود. یافتهٔ نهایی این بحث این است که کودکان شاید متن داستان را به‌عنوان اثری ادبی نخوانند، ولی به‌عنوان «گزارش عادی» از جهان واقعی خود با آن روبه‌رو می‌شوند.

شمار چشم‌گیر داستان‌هایی که کودکان چهار تا شش ساله از پیش با آن‌ها آشنا هستند، فرصت‌های فراوانی را برای پیشرفت جامعه تفسیری آنان فراهم می‌کند؛ یعنی خودِ داستان‌ها به پدید آمدن جامعهٔ تفسیری کمک می‌کنند. کودکانی که در آزمون آموزشی ما شرکت کرده بودند، پس از شنیدن داستان‌ها، به نمونه‌های جالبی اشاره می‌کردند که بسیاری از آن‌ها برگرفته از فرهنگ عامه، فیلم‌های انیمیشن و نمایش‌های تلویزیونی بود. این یافته‌ها مطابق با گفته‌های سیپ است، هنگامی که می‌گوید: پاسخ‌های درون متنی کودکان، ده درصد از پاسخ‌های کودکان را دربر می‌گیرد و بقیهٔ پاسخ‌هایی که آنان به دنبال خواندن متن می‌گویند، در پیوند با رویدادهای فرامتنی است.

آگاهی از داستان‌های موجود در فرهنگ عامه، به تقویت تفکر دربارهٔ چگونگی کار بر روی داستان‌های حوزهٔ ادبیات کودکان می‌تواند بیانجامد. از سوی دیگر، گاهی که با ساختارهای دشوار داستانی روبه‌رو می‌شویم - مانند بازگشت به گذشته (flashback) - برای روشن شدن موضوع برای کودکان از فیلم‌هایی که آن‌ها دیده‌اند می‌توان نمونه آورد تا این پدیده را بهتر بشناسند. برای نمونه، در یک کلاس دیده شد برخی از کودکان به همکلاسی‌های‌شان دربارهٔ برگشت به گذشته، توضیح می‌دادند، هنگامی که در کارتون‌ها تصویر کمی مبهم می‌شود و تصویرهای رنگی، سیاه و سفید می‌شود، یعنی این کار در گذشته انجام شده است.

روشن است که فیلم‌های سینمایی و کارتون‌ها، از روش‌های ساختاری دیگر مانند واژگان و مفاهیم متباین (برای نمونه دارای حُسن و قُبح ذاتی) بهره می‌برند. در نظر گرفتن کتاب‌های داستان و فیلم، به‌عنوان دو همراه، فرصت‌های بی‌شماری را برای خواندن و تفسیر درست داستان‌های تصویری می‌تواند فراهم کنند.

بحث و نتیجه‌گیری

مفهوم ارائه شده از سوی کالر دربارهٔ «توانش ادبی»، در آزمون آموزشی ما با هدف تبدیل تفسیرهای ضمنی و ذهنی کودکان به تفسیرهای آشکار و روشن، به‌کار گرفته شد، و در پایان به ما نشان داد خاستگاه پاسخ‌ها، تفسیرها و راهکارهای کودکان دربارهٔ داستان‌هایی که برای آن‌ها خوانده می‌شد، چیست؟ به‌طور خلاصه، باید بررسی می‌شد عملکردهای بهتری که در تفسیر و تأویل داستان‌ها دیده می‌شد، از وجود چه توانش‌های ذاتی در کودکان خردسال پدید آمده بود؟ بی‌گمان مفهوم توانش از سوی جامعهٔ تفسیری (که پیش‌تر گفته شد) و هنجارهای موجود در آن تعریف می‌شود. همچنین این چارچوب‌های هنجاری که در ذهن کودکان رسوخ کرده‌اند، با متن‌های تازه‌ای که از لحاظ تطابق با جامعهٔ کودکان مناسب پنداشته می‌شوند، گسترش بیش‌تری می‌تواند بیابد. با این همه، به خوانش‌هایی که کاملاً شخصی و بی‌نام‌ونشان به نظر می‌رسند، نباید بها داد، زیرا برای این که فرد کم‌کم مخاطب ویژهٔ ادبیات شود، میان این دو نگرش، باید تعادل پدید آوَرد. همچنان که کالر می‌گوید: «افزون بر همهٔ آن‌چه گفته شد، دریافت احساس و لذّت بردن از یک متن ادبی در کنار شناخت و دقت در ساختار ادبی متن‌ها، بسیار فردی و درونی است.»

نگاه به کودکان همچون عوامل ساختاربخشی به متن‌های ادبی

همچنان که سیپ گفته است، از نظر ساختارگرایانه، درک ادبی بسیار ناقص است، زیرا تمرکز این دیدگاه، به ساختار متن ادبی است که سرشتی ایستا و محدود دارند. این تمرکز بیش از اندازه، باعث می‌شود زوایای فرامتنی و تفسیرهای ذهن خلاق مخاطب، دیده نشود. اما مفهوم کالر از توانش ادبی - گرچه بنیادی ساختارگرا دارد - نه محدود کننده است و نه ایستا. خواندن کتاب‌های تصویری برای کودکان به‌عنوان متن‌های ادبی، به‌طور کلّی برای آموزش ساختارهای داستان نیست، بلکه برای این است که به مخاطب توضیح دهیم یک «خواننده با ذهن ساختارگرا» باید چه‌کار کند و با چه دیدگاهی به سراغ متن برود.

بنابراین، در آغاز، ساختار یک ویژگی عینی از داستان‌ها نباید در نظر گرفته شود: یادمان باشد که از نظر ساختاری، فرایندهای انجام شده از سوی خواننده (البته برپایه متن مشخص) پدیدار می‌شود.[2] با این همه، نمی‌توان انکار کرد که برخی ساختارها نسبت به برخی دیگر، چالش‌برانگیزتر هستند. همچنین باید در نظر داشت که گاهی «فرایندهای ساختاری» باید با پرسش‌های تحریک‌کننده فکر، از درون متن استخراج شوند، زیرا ساختارها در لایهٔ زیرین متن قرار دارند و چه‌بسا متن‌هایی که با مخاطب ارتباط خوبی برقرار می‌کنند، ولی ساختاری ناقص دارند، و این نکته، جداکنندهٔ یک مخاطب حرفه‌ای از مخاطب عادی است.

این مطالعه با بررسی هدفمند پاسخ‌های ادبی کودکان به کتاب‌های تصویری، رویکرد متفاوتی را نسبت به پژوهش‌های انجام شده از سوی سیپ در سال ۲۰۰۰ - که به بررسی پاسخ‌های خودجوش کودکان به کتاب‌های داستان تصویری پرداخته بود - در پیش گرفت. در بررسی سیپ، آموزگار به روش عادی و همیشگی، کودکان را به گفت‌وگو در هر نقطهٔ داستان تشویق می‌کرد. ولی به‌جای جهت‌دهی به افکار و ارزشیابی آن‌ها برای یافتن کسانی که دارای توانش ادبی هستند، روش پذیرش را پیش گرفته بودند، و تنها سخنان کودکان را بدون کوشش در بهبود نگرش آن‌ها، یادداشت می‌کردند.

به کار بردن این روش، این پرسش را پدید می‌آورد که اگر آموزگاران برای افزایش مهارت‌های ادبی کودکان هیچ کاری نکنند و تنها به شکل معمول و روزانه کتاب‌هایی را که به آن‌ها داده شده است بخوانند، برای توانش ادبی کودکان چه اتفاقی رخ می‌دهد؟ در پروژه پژوهشی ما، این پرسش با بهره‌گیری از یک کارآزمایی مهار شدهٔ تصادفی که در آن هجده کلاس درس شرکت داشتند، پاسخ داده شد. اگرچه این آزمایش از چارچوب این مقاله بیرون است، نتیجه‌اش این بود که کودکانی که بیست‌وچهار کتاب تصویری را با به‌کارگیری از روش‌هایی که در «راهنماهای گفت‌وگوی ادبی» خوانده بودند، افزایش چشم‌گیری در مهارت ادبی - نسبت به «گروه‌های کنترل»[3] - نشان دادند. این یافته‌ها، کارایی خواندن کتاب‌های تصویری را - به‌عنوان متون ادبی - با کمک راهنماهای گفت‌وگوی ادبی تأیید می‌کرد.

ارزش قیاس زبانی[4]

هنگام پژوهش دربارهٔ آن‌چه توانش ادبی را در چهار تا شش سالگی تشکیل می‌دهد، به ارتباط «قیاس زبانی» و توانش ادبی دست یافتیم. اگرچه کودکان خردسال هنوز هیچ دستورکار رسمی دربارهٔ دستور زبان دریافت نکرده‌اند، آن‌ها می‌دانند که ساختار جمله‌ها چگونه شکل می‌گیرد و چگونه این ساختارها بر معناهای ویژه دلالت می‌کنند و معناهای دیگر را رد می‌کنند. کودکان ذاتاً جمله‌های گفتاری را می‌توانند بفهمند، حتی جمله‌هایی را که پیش از این نشنیده باشند. کودکان - و بیش‌تر بزرگ‌سالان - کمابیش به این قابلیت‌ها ناآگاه‌اند.

توانش زبانی کودکان خردسال، از راه یادگیری به‌کارگیری دانسته‌های ادبی و همچنین از راه آموزش غیررسمی، پیشرفت می‌کنند. دیده شده کودکانی که در محیطی رشد می‌کنند که دارای زبانی غنی و ادبیاتی ژرف است، رشد و شکوفایی ادبی بهتری می‌یابند، چه در نوشتن و چه در خواندن. این ایده از دیدگاه «سواد شکوفایی»[5] کاملاً اثبات شده است. به این ترتیب، با فراهم کردن محیطی سرشار از داستان‌هایی که ساختارهای معنایی درستی دارند و با کمک راهنماهای گفت‌وگوی ادبی، شاید کودکان را در راه رسیدن به توانش‌های تازه ادبی بتوان کمک کرد.

کودکان در چهار و پنج سالگی کنجکاوند که بدانند پدیده‌های پیرامون‌شان چگونه هستند. ما برای بسیاری از پرسش‌های آن‌ها که با «چرا» و «چگونه» آغاز می‌شود، باید آماده باشیم. کشف جریان‌های منطقی که پشت هر رویدادی قرار دارد، از کودک یک انسان ساختارگرای توانا می‌تواند بسازد. این کنکاش‌ها، نه‌تنها به کودکان در پیشرفت توانش ادبی کمک می‌کند، بلکه از آنان منبعی غنی و بی‌پایان از کشف‌های ادبی و هنری می‌تواند بسازد.